Badania pokazują, że około 5 proc. dzieci co roku doświadcza w szkołach bullyingu. O sytuacji przemocy rówieśniczej możemy mówić wtedy, gdy współwystępuje ze sobą siedem elementów (Rugby, 2000):

1. Chęć skrzywdzenia kogoś – która pojawia się, zanim dojdzie do przemocy. Uczucie to nie jest nikomu obce, jednak zazwyczaj potrafimy je tłumić lub wyrażać w nieszkodliwy sposób, np. przeciw wymyślonym postaciom. Niestety, nie wszyscy mają tę umiejętność.

2. Początkowa chęć wyrażana jest w działaniu – i może przybierać różne formy bezpośrednich zachowań fizycznych (bicia, kopania, opluwania itp.), słownych (wyzywania, ośmieszania, grożenia itp.) i pośrednich przejawów przemocy, polegających na namawianiu innych osób do fizycznych lub słownych ataków na ofiary, rozpowszechniania plotek lub rozmyślnego wykluczania z grupy.

3. Ktoś przeżywa ból – nie można uznać, że mamy do czynienia z sytuacją przemocy rówieśniczej, jeśli nie zwrócimy się w stronę ofiary. To, czy dane zachowanie uznamy za przemoc, zależy od osoby, wobec której jest ona stosowana. Jej ocena i odczuwany ból pozwolą nam określić, czy mamy do czynienia z sytuacją przemocy.

4. Stosowana jest przez silniejszych wobec słabszych – jeden z ważnych czynników powodujących, że przemoc jest możliwa, stanowi nierówność sił fizycznych lub psychicznych pomiędzy ofiarą i agresorem. Różnica ta staje się jeszcze większa, gdy naprzeciw jednostki (ofiary) stanie grupa, której celem jest dokuczanie i nękanie innych.

5. Jest nieusprawiedliwiona – stosujący przemoc uczniowie, pytani o przyczyny takiego zachowania, mają często trudności z racjonalnym wyjaśnieniem. Posługują się wtedy zdaniami w rodzaju: „On/ona do nas nie pasuje”, „On/ona zasłużył/zasłużyła sobie na to” itp. Fakt, że ktoś ma inny kolor włosów, jąka się, jest chudy, gruby, dobrze się uczy, nie lubi tego, co inni itd., nie może być jednak usprawiedliwieniem dla dokuczania czy bicia.

6. Jest cykliczna – może zawierać pojedyncze zdarzenia, jednak dla przemocy rówieśniczej charakterystyczna jest powtarzalność sytuacji. Prowadzi to często do utrwalenia i sztywności ról: dziecko będące agresorem powtarza swoje zachowania wobec tej samej ofiary przez długi czas.

7. Zachowania te sprawiają sprawcom widoczną przyjemność – posłuszeństwo i uległość ofiar to podstawowe elementy, dla których stosowana jest przemoc; przynoszą one rozładowanie napięcia i satysfakcję.

Jak rozpoznać, co się dzieje

Rozpoznanie sytuacji przemocy rówieśniczej w szkole przynajmniej z kilku powodów nie jest prostym zadaniem. Po pierwsze, sytuacje przemocy są cykliczne i trwają przez długi czas. Obserwując te zachowania, koncentrujemy się często na poszczególnych zdarzeniach, najczęściej tych ostatnich, nie dostrzegając ich powtarzalności w długiej perspektywie czasowej. Sytuacja jeszcze bardziej się komplikuje, gdy ofierze dokucza nie jeden uczeń, a cała grupa. Sprawcy zmieniają się każdego dnia. Na pierwszy rzut oka można więc dostrzec pojedyncze zachowania różnych osób, natomiast przy bliższym oglądzie staje się jasne, że to grupa dręczy jednego lub dwóch uczniów.

Rozpoznawanie przemocy w szkole jest trudne także z uwagi na subtelność tego rodzaju zachowań. Zdarza się, że nauczyciel interweniuje dopiero wtedy, gdy pojawią się zachowania zagrażające fizycznemu bezpieczeństwu uczniów. Natomiast wyśmiewanie lub przezywanie ofiary – bardzo dla niej bolesne – zwykle pozostaje niezauważone. Szczególnie perfidną i trudną do wychwycenia formą przemocy jest rozmyślne wykluczanie z grupy. Mamy z nią do czynienia wtedy, gdy grupa uczniów celowo nie odzywa się do ofiary, zachowuje się tak, jakby go/jej nie było. W zasadzie agresorzy „nic nie robią”, jednak takie zachowanie przynosi ofiarom wiele cierpienia.

Jednoznaczne stwierdzenie, że mamy w klasie do czynienia z przemocą rówieśniczą, wymaga często dobrej komunikacji pomiędzy nauczycielami, zwłaszcza w starszych klasach szkoły podstawowej i w gimnazjum. Sytuacje przemocy mogą się zdarzać w różnych miejscach i w różnym czasie, co często nie pozwala jednemu nauczycielowi na rozpoznanie całego zjawiska. Aby było to możliwe, konieczne jest zbieranie informacji od innych pracowników szkoły.

Ofiary często nie chcą powiedzieć o tym, co się dzieje, w obawie, że reakcja nauczycieli (lub rodziców) pogorszy ich sytuację. Pojawia się lęk przed odwetem agresorów.

Reagowanie na sytuacje przemocy

Istnieje kilka różnych sposobów interwencji. Przyglądając się działaniom szkół w sytuacjach, w których dochodzi do przemocy, można dostrzec trzy zasadnicze sposoby reagowania (Rugby, 2000).

Pierwszy określa się mianem podejścia moralistycznego. Opiera się ono na przekonaniu, że jasne określenie i wielokrotne powtarzanie uznawanych przez szkołę racji moralnych, w których przemoc nie jest akceptowana, zmniejszy jej skalę. Zakłada się, że uczniowie przyjmą ustalone normy lub zrozumieją wartości wyznaczane przez szkołę.
Drugi sposób określany jest jako podejście humanistyczne. Błędy w zachowaniu dzieci mogą mieć różne przyczyny, a ich naprawienie wymaga wzajemnej i autentycznej komunikacji między nauczycielem a uczniem. Jej celem jest zrozumienie trudności przeżywanych przez dziecko, pomaganie mu w zrozumieniu własnego postępowania i jego konsekwencji oraz wspieranie go w poszukiwaniu społecznie akceptowanych zachowań.

Trzeci sposób to podejście legalistyczne. Podstawowym narzędziem ograniczania niepożądanych zachowań jest tu odwoływanie się do kar i konsekwencji.

Każde z wymienionych podejść ma swoje dobre i złe strony. Poszukując sposobu reagowania na sytuacje przemocy, trzeba je wszystkie wziąć pod uwagę. Tworzą one swego rodzaju hierarchię działań nauczyciela i szkoły w sytuacjach przemocy rówieśniczej i umożliwiają stworzenie jasnej drogi reagowania. Pozwalają też na wykorzystanie zalet poszczególnych podejść i minimalizację ich potencjalnych wad. Należy rozszerzać możliwości interwencji szkoły i nauczycieli, tworząc jednocześnie spójną i konsekwentną politykę działania w sytuacjach przemocy.

Działania moralistyczne

Pierwszy krok to odwołanie się do podejścia moralistycznego. Działania tego rodzaju powinny wyprzedzać pojawienie się pierwszych sytuacji przemocy. Podejście moralistyczne, choć zawiera w sobie wiele idealizmu, jest podstawowe i niezbędne, bo określa stanowisko szkoły wobec przemocy. W ten sposób daje szkole i nauczycielom moralne prawo do podejmowania interwencji. Skuteczność tego podejścia zależy w dużej mierze od moralnego autorytetu, jakim cieszy się szkoła i zatrudnione w niej osoby. Nie wystarczy bowiem samo stwierdzenie, że instytucja kieruje się określonymi wartościami (np. szacunkiem dla innych, wyrzekaniem się przemocy w sytuacjach konfliktowych). Ważne jest, by osoby głoszące te wartości same postępowały zgodnie z nimi.

Działania humanistyczne

Jak już wspomniano, podejście humanistyczne opiera się na założeniu, że dzieci nie są z natury skazane na zachowania, w których obecna jest przemoc. Wiele z nich przejawia agresję wobec rówieśników nie ze złośliwości lub chęci skrzywdzenia kogoś, lecz dlatego, że nie miały możliwości nauczenia się wielu ważnych umiejętności społecznych. Nie potrafią sobie radzić w skomplikowanych społecznie sytuacjach. Podejście humanistyczne daje możliwość zmiany niepożądanych zachowań. Rozmawiając z uczniem, nauczyciel może pomóc mu zrozumieć konsekwencje własnych działań i znaleźć taki sposób reagowania w trudnych sytuacjach, który jest społecznie akceptowany.

Pomocne procedury interwencji

Oprócz rozmowy nauczyciel może posłużyć się specjalnymi procedurami interwencji: „metodą wspólnej sprawy” lub „metodą bez obwiniania” (Kołodziejczyk, 2004). Zaprojektowano je specjalnie do interweniowania w sytuacji przemocy rówieśniczej.

„Metoda wspólnej sprawy” została opracowana przez Anatola Pikasa, szwedzkiego psychologa z Uniwersytetu w Uppsali. Jej celem jest ustalenie podstawowych reguł funkcjonowania w szkole, które pozwolą uczniom wspólnie działać bez używania przemocy. Metoda ta polega na wykorzystywaniu przez nauczyciela specjalnie opracowanych skryptów rozmów z uczniami (sprawcami i ofiarami przemocy, w tym ofiarami prowokującymi), które pomagają zmienić ich zachowania. Stosowanie metody jest rozłożone w czasie i polega na prowadzeniu rozmów indywidualnych. Procedurę kończy spotkanie grupowe. Zaletą tej metody jest nie tylko to, że uczestniczą w niej uczniowie używający przemocy, ale także fakt zaangażowania ofiary, przed którą stawia się określone zadania. Polegają one na poszukiwaniu takich zachowań, które pozwolą jej uniknąć stania się ofiarą w przyszłości.

„Metoda bez obwiniania” jest oparta na podobnych założeniach. Została opracowana w 1992 roku przez Barbarę Maines i George’a Robinsona. Jej podstawowy cel to poszukiwanie rozwiązania problemu przemocy przez grupę uczniów pracujących pod kierunkiem nauczyciela. Może być zastosowana zwłaszcza wtedy, gdy duża grupa uczniów przejawia przemoc wobec innych.

W wymienionych metodach nauczyciel nie odwołuje się do sankcji, dzięki czemu nie musi wchodzić w rolę rozstrzygającego o winie i karze „sędziego” ani dochodzącego szczegółów sytuacji „prokuratora”.

Opisane wyżej humanistyczne sposoby działania w sytuacji przemocy rówieśniczej nie przewidują stosowania kar. Dlatego będą skuteczne tylko wtedy, gdy zostaną wykorzystane jako pierwsze. Dopiero jeśli uczniowie nie zmienią pod ich wpływem swojego zachowania, sugerowane jest skorzystanie z „silniejszych” metod, odwołujących się do podejścia legalistycznego – opartego na sankcjach.

Działania legalistyczne

Najprościej rzecz ujmując, podejście legalistyczne polega na odwoływaniu się do kar wobec uczniów, którzy stosują przemoc rówieśniczą. Kary są powszechnym sposobem reagowania w takich okolicznościach, jednak ich skuteczność (wbrew powszechnym opiniom) jest w wielu sytuacjach wątpliwa. Jednocześnie często można spotkać się z opinią, że współczesna szkoła nie dysponuje odpowiednim systemem kar. Nie korzystamy z gromadzonej przez wiele lat wiedzy płynącej z badań nad karami. Wielu nauczycielom trudno też zaakceptować fakt, że kara nie jest doskonałym modyfikatorem niewłaściwych
zachowań.

Psychologowie dobrze określili właściwości kar, które nie są skuteczne. Nazwiemy je tu (za: MacKenzie 1996) konsekwencjami nieadekwatnymi. Charakteryzują się one dwiema cechami:

(1) w subiektywnym odczuciu ucznia są zbyt silne w stosunku do przewinienia, które popełnił (dzieje się tak często, gdy kara jest odwetem), lub (2) nie są w żaden sposób związane z zachowaniem. Stosowanie kar zbyt silnych w stosunku do przewinienia prowadzi do przekształcenia sprawcy w ofiarę. W rezultacie sprawca nie czuje się winny, lecz skrzywdzony – i poszukuje zemsty. Z kolei kary niezwiązane w żaden logiczny sposób z zachowaniem ucznia są nieefektywne, bo nie uczą, że kara jest konsekwencją nagannego postępowania. Płynie z tego tylko taka nauka, że należy zachowywać się poprawnie w obecności osoby mogącej wyznaczyć karę. Takie myślenie nie wpływa jednak na trwałą zmianę w zachowaniu.
Skuteczniejszą reakcją w sytuacjach przemocy wydaje się zastosowanie logicznych konsekwencji. Powiązane z niewłaściwym zachowaniem ucznia, są elementem procesu uczenia się, który zapewnia zrozumienie przez ucznia zasady, że „jeśli zrobię X, to Y będzie konsekwencją”. Ten rodzaj konsekwencji respektuje podmiotowość ucznia, daje mu możliwość dokonywania wyborów i rozwija poczucie odpowiedzialności za własne
czyny.

Gdy prowadzę z nauczycielami warsztaty dotyczące zapobiegania i reagowania na przemoc w szkole, zwykle w tym miejscu uczestnicy mówią o problemach związanych z tworzeniem logicznych konsekwencji. Pomocna może tu być lista pytań opracowanych przez MacKenziego. Pomagają one odnaleźć taką konsekwencję, którą można zastosować wobec nieodpowiedniego zachowania konkretnego ucznia.
• Jak uczeń może naprawić (zminimalizować) efekty swojego niewłaściwego zachowania?
• Jakie są bezpośrednie efekty niewłaściwego zachowania wobec innych osób?
• Jakie mogą być negatywne skutki niewłaściwego zachowania ucznia?
To z kolei stwarza niemal nieograniczone pole do tworzenia konsekwencji w odpowiedzi na kolejne zachowania ucznia.

Zestawienie podstawowych różnic pomiędzy konsekwencjami logicznymi a karami
(konsekwencjami nieadekwatnymi) (Galvin 2001 za: Rogers 1990).
Odwołując się do omawianych wyżej konsekwencji, warto wziąć pod uwagę kilka czynników, które mogą wpływać na skuteczność ich oddziaływania. Konsekwencje powinny więc być:
 

Zastosowane możliwie najszybciej po przewinieniu. W ten sposób stwarzamy możliwość logicznego połączenia konsekwencji z niewłaściwym zachowaniem. Upływ dłuższego czasu od popełnionego przewinienia powoduje zatarcie w pamięci całego zdarzenia i swojego w nim udziału, daje też czas na racjonalizację własnego zachowania.

Stopniowalne. Stosowanie konsekwencji rozpoczynamy od najlżejszej; przy kolejnych sytuacjach stopniowo je nasilamy. Taka strategia uświadamia uczniowi stanowczość nauczyciela. Daje mu też przestrzeń do działania. Stopniując konsekwencje, możemy je wykorzystywać przez dłuższy czas, w którym uczeń ma szansę zmienić swoje zachowanie. Doświadczenie pokazuje, że częste stosowanie „małych” konsekwencji, których nie można uniknąć, jest znacznie bardziej skuteczne niż rzadkie i mało stanowcze wymierzanie „dużej kary”.
 

Możliwe do wyegzekwowania. Wyznaczając konsekwencje, często jesteśmy w stanie wzburzenia i łatwo wtedy ustalamy takie, których wyegzekwowanie będzie niemożliwe. Niezrealizowanie zapowiedzianych konsekwencji uczy, że są one fikcją albo że można ich uniknąć.
 

Stanowczo i bezwzględnie stosowane. Ważne jest, aby wszystkie osoby uczestniczące w wychowaniu stosowały spójny system konsekwencji. Dzięki temu dorośli będą reagowali podobnie, bez względu na to, gdzie dziecko się znajdzie. Pozwala to na przesłanie sprawcy przemocy jednoznacznego sygnału o postawie dorosłych i ocenie jego zachowania.

Logiczne konsekwencje wpisane są w rozwijający się obecnie nurt dyskusji i praktyki reagowania na przestępstwa, określany mianem „sprawiedliwości naprawczej”. Argumentuje się, że przy wymierzaniu kary nasze działania skoncentrowane są na winowajcy – karząc go, czynimy zadość sprawiedliwości. W takiej sytuacji zapominamy o ofierze, dla której ukaranie sprawcy często niczego nie zmienia. Dla niej satysfakcją byłoby, gdyby sprawca zrozumiał, jaką wyrządził krzywdę, poczuł się za to odpowiedzialny, szczerze tego żałował i próbował zadośćuczynić. „Czasem chodzi po prostu o to, żeby sprawca powiedział – przepraszam.A czasem może to być zobowiązanie zadośćuczynienia materialnego” (Staszewska, 2003).
Sprawiedliwość naprawcza, rozumiana jako naprawa emocjonalnych i materialnych szkód wyrządzonych zachowaniem sprawcy przemocy, stawia w centrum zainteresowania ofiarę i jej potrzeby. Zemstę na winnych zastępuje niesienie pomocy pokrzywdzonym, karę – naprawienie szkody i pojednanie. Zawsze, gdy jest to zasadne i możliwe do zrealizowania, odwołanie się do sprawiedliwości naprawczej jako sposobu reagowania na sytuacje przemocy w szkole stwarza nowy obszar działania.

Znalezienie sposobu, w jaki agresor mógłby naprawić wyrządzoną krzywdę, wymaga wspólnego spotkania sprawcy i ofiary. Często, by zawrzeć taką ugodę, trzeba ją wypracować w trakcie mediacji. Taki sposób działania ma w naszym kraju krótką historię, a samo słowo „mediacja” nie jest przez większość uczniów z niczym kojarzone (Zydlewicz za:
Staszewska, 2003). Przekazywanie im wiedzy o sposobach rozwiązywania konfliktów i rozwijanie przez nauczycieli umiejętności prowadzenia mediacji między uczniami stwarza nowe możliwości reagowania na sytuacje przemocy rówieśniczej, a jednocześnie jest dużym wyzwaniem. 


***

Bibliografia

• Peter Galvin, Behaviour and Discipline in Schools. Practical, Positive and Creative Strategies for the Class-room, David Fulton Publishers, Londyn 2001.
• Jakub Kołodziejczyk, Agresja i przemoc w szkole. Konstruowanie programu przeciwdziałania agresji i przemocy w szkole, NODN „Sophia”, Kraków 2004.
• Robert MacKenzie, Setting Limits in the Classroom, Prima Publishing 1996.
• B. Maines, G. Robinson, The no Blade Approach, Lame Duck Publishing, Bristol 1992.
• Bill Rogers, You Know the Fair Rule, Pitman, Londyn 1990.
• Ken Rugby, Bullying in School. And What to Do about It, Jessica Kingsley Publishers, Londyn 2000.
• Anna Staszewska, „Sprawiedliwość naprawcza – od spraw karnych po konflikty sąsiedzkie”, „Niebieska Linia” nr 2(25)/2003.
• Maciej Zydlewicz, „Mediacja w świadomości językowej Polaków”, „Mediator” nr 1/2002.